INTELIGENCIA,
ALTAS CAPACIDADES Y SOBREDOTACIÓN
La inteligencia es una capacidad mental que incluye distintas
habilidades (razonar, planificar, resolver problemas, pensar de forma
abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia)
Al hablar de sobredotación, tradicionalmente se ha hecho referencia al cociente
intelectual obtenido a través de la aplicación de pruebas estandarizadas de inteligencia
(Stanford-Binet, Wechsler, McCarthy, K-ABC,etc.).
Pero el concepto de altas capacidades no se basa de forma tan
estricta en el CI global, sino en la existencia de habilidades especiales
destacadas de cada individuo. La detección basada en puntuaciones cuantitativas
se considera un criterio diagnóstico tan manido que va perdiendo en relevancia
y ganando en detractores.
Así como para el
diagnóstico de la discapacidad intelectual no es criterio único la puntuación
obtenida en distintas pruebas estandarizadas, sino que se ponen en valor otros
aspectos de adaptación, autonomía, conducta, etc.… del mismo modo deben
entenderse las altas capacidades. No son solo un CI muy superior a la media, o
una creatividad hiperdesarrollada, sino una combinación de distintos factores,
una excepcionalidad en aspectos concretos de la Inteligencia (atendiendo a la Teoría de inteligencias múltiples de Gardner) y,
especialmente, una alta demanda e intensidad extrema.
LA INTENSIDAD
De las personas con altas capacidades aprendí qué significaba la
palabra “intensidad”, y me enseñaron la importancia de reconocerla e
identificarla para comprender y poder gestionar las emociones propias y ajenas.
La intensidad determina las
características de todas las personas, nuestra motivación y emoción por las
cosas, siendo el motor que nos empuja a decidir en las encrucijadas que vamos
encontrando. Al final, ¿no es sino la pasión lo que nos guía en el devenir de
la vida?
Los alumnos con altas
capacidades se muestran como esponjas en la adquisición de contenidos de su
interés, vehementes en la defensa de sus normas y principios, empáticos hasta
el extremo con las vivencias de otros seres y tan emocionales
que llegan a parecer sobreactuados.
Para comprender lo que esto
implica, es paso previo crear un conflicto cognitivo en el que se desmoronen
los mitos y falsas creencias por las que creemos que las altas capacidades se
corresponden con: lenguaje erudito, aptitudes artísticas y musicales innatas,
conocimientos muy elevados de todo tipo de temas, interés reducido a temas
científicos y culturales, preferencia por la interacción con adultos,
precocidad en el desarrollo de determinadas competencias, …etc.
A los niños y niñas con
altas capacidades (porque sí, también hay un alto porcentaje de niñas, pero en
su mayoría se ocultan inconscientemente, respondiendo más a roles sociales que
a sus vivencias de intensidad), les gusta el deporte, los videojuegos, bailar,
hacer la colección de cromos de moda, escuchar raps, practicar coreografías en
el patio, y sobre todo salir a jugar y mancharse en el parque.
No les gusta, al igual que
al resto, realizar tareas repetitivas, que se reste importancia a sus emociones y argumentos, y otras
tantas cosas que, de acuerdo a su desarrollo intelectual y moral (que suelen
ser de varios años por encima de su edad cronológica) consideran una pérdida de
tiempo y obedecen más bien a la necesidad del adulto de guiar de forma constante las
acciones del niño.
PREVALENCIA Y
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL.
De acuerdo a los datos
estadísticos del Ministerio de Educación y Formación Profesional, tanto en el
curso 2017-18 como 2018-19, el porcentaje de alumnos detectados se sitúa en el
0,4%, habiéndose incrementado ligeramente su diagnóstico tan solo en el caso de
los varones.
La menor prevalencia en el caso de las niñas es algo que responde más a
factores culturales que intelectuales. Estadísticamente, la representación
puede ser igual o incluso mayor en mujeres que en varones, pues son más
precoces e intuitivas, factores vinculados a la alta capacidad. Pero existe una
tendencia a la discreción, influidas probablemente por un componente de
psicología evolutiva.
Según el Informe Marland (EEUU, 1971) y que es de gran importancia
al ser de los primeros que distinguía talentos y sobredotación, la cifra
debería suponer entre el 3-5% del alumnado total.
Para solventar esto es
fundamental promover la información en la población general, y en particular,
la formación de los perfiles profesionales que intervienen directamente con la
infancia (educadores, profesores y personal sanitario). Conocer las características
emocionales del alumnado con altas capacidades nos permite entender el porqué
de ciertos comentarios, actitudes, conductas y habilidades, que se ha venido
relacionando hasta ahora con Trastorno de Défict de Atención e Hiperactividad, trastorno
de conducta, Trastorno de Espectro Autista, etc.
RESPUESTA EDUCATIVA
De acuerdo con la
legislación vigente “Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales
y valorar de forma temprana sus necesidades” (LOMCE 8/2013 art. 72)
Sin embargo, a
pesar de que las sucesivas leyes de educación insisten en la necesidad
de identificar a los alumnos superdotados y de altas capacidades para
poder darles la educación más adaptada a sus necesidades, la realidad en
España viene dictada por los criterios de diagnóstico y atención educativa
determinados en la normativa de cada comunidad autónoma.
Según las
estadísticas más recientes del Ministerio de Educación y Formación Profesional
sobre los últimos cursos, a nivel
nacional no existe un criterio unificado para la identificación de
los alumnos con altas capacidades intelectuales.
Esta
disparidad se debe a:
– Teoría de los Tres Anillos de Renzulli, en ocasiones mal
interpretada, por la cual se exige a los alumnos que
demuestren alta capacidad, alta creatividad y alto rendimiento, excluyéndose a
miles de estudiantes susceptibles de presentar estas necesidades porque se encuentran desmotivados o no poseen una alta
creatividad al reducirla a creatividad artística
– Evaluación únicamente a partir de los 12-13 años, de
acuerdo a afirmaciones erróneas que sostienen
que la inteligencia no se consolida hasta esa edad.
– Ausencia de criterio concreto y de normativa
específica, dejando la decisión de evaluar a los estudiantes en manos del
tutor, que en su mayoría no tiene formación específica y confunde las altas
capacidades con alto rendimiento escolar.
CONCLUSIONES
Supone un reto
tanto incrementar la detección de este alumnado como establecer medidas, de
manera interdisciplinar e inclusiva, para adecuar la respuesta educativa y
social.
Dichas
estrategias no se reducen a ampliación y/o flexibilización, sino que hay que
atender aspectos relacionados con las habilidades sociales e incluso reforzar
prerrequisitos de aprendizaje, ya que coexiste en algunos casos la “doble
excepcionalidad” y en un mismo alumno puede darse una capacidad muy por encima
de la media, pero también dificultades de aprendizaje que impidan desarrollar
su potencial. Se hace necesario e imprescindible para
el logro de estos objetivos trabajar desde la colaboración entre los distintos
sectores de la comunidad educativa.
“Superdotación no es lo que haces o lo mucho que trabajas.
Es lo que eres.
Piensas de manera diferente.
Experimentas la vida con mucha intensidad.
Te preocupan las injusticias.
Buscas el significado a todo.
Aprecias y persigues la excelencia.
Eres extremadamente complejo.
Eres muy sensible.
Eres completamente fascinante.
¡Confía en ti mismo!
Traducido de Linda Silverman
REFERENCIAS
-Jeanne Siaud-Facchin (2014) ¿Demasiado inteligente para ser
feliz? Ed. Paidós.
-Carmen Sanz Chacón y colaboradores (2020) Informe sobre la
educación de los superdotados y altas capacidades en España: Desde el Fracaso
Escolar a la Excelencia Educativa, por Comunidad Autónoma
-Linda
Kreger Silverman (2012) . Giftedness 101. Springer Publishing Company
